Stanisław Witkiewicz

CHRZEŚCIJAŃSTWO I KATECHIZM

Konwersja: Nexto Digital Services

Spis treści

I

II

III

IV

CHRZEŚCIJAŃSTWO I KATECHIZM

Stanisław Witkiewicz

I

W każdej prawie sesji parlamentu przy rozprawie nad budżetem oświaty posłowie któregoś z odłamów partii konserwatywnej stawiają żądanie zwiększenia ilości godzin wykładów nauki religii w szkołach średnich, uzasadniając to żądanie coraz, to widoczniejszym upadkiem religijności wśród młodzieży. Inni, jak pewien ksiądz na zjeździe nauczycieli szkół średnich we Lwowie, żądają ostrzejszego przymusu dla młodzieży, żądają. zaprowadzenia egzaminu z religii przy maturze. Jedni i drudzy stwierdzając upadek religijności i widząc w tym źródło wszystkich ujemnych zjawisk życia jednostki i społeczeństw, od palenia papierosów przez uczniów z Masy trzeciej do anarchizmu, jako jedyny środek zaradczy wskazują to właśnie zwiększenie ilości godzin katechizmu i uwarunkowanie matury zdaniem egzaminu z religii.

Ten gmach, którego bramy piekieł nie miały zwyciężyć, którego fundamenty spoczywają na opoce wszechmocy boskiej, jest zagrożony i dla obrony jego, dla powstrzymania ruiny najpotężniejszej budowy ludzkiej myśli, dla powstrzymania upadku religii, obrońcy jej uważają za konieczne, żeby chłopak zamęczony przez zdawanie egzaminów z kilkunastu innych przedmiotów domęczył się do reszty egzaminem z religii lub też zwykłym sposobem „wykpił się" z niej podstępem. Wtenczas dopiero dusza jego ma być na zawsze przepojona natchnieniem religijnej ekstazy, umysł znajdzie ostoję wśród burz myśli, a sumienie — niezachwiany hart, który je wyniesie czystym z mętów życia; zginą grzechy młodości, od papierosa do domów rozpusty, i nędze społeczne, od podstępnego bankructwa do anarchizmu!

Czegóż to dowodzi? Dowodzi, że jeżeli wśród młodzieży niereligijności dopiero się szerzy, to wśród starszych, wśród członków partii konserwatywnej, wśród duchownych ustalona, jest tak normalna, tak nałogowa, że nie może już być przez nich Natchnienia wiary, nauczających religii jest ona tak uświadamianą. Jest ona zwykłym stanem ich dusz, jest ostatecznym rezultatem ich życia, szczytna samoofiara miłości, jak i żrące burze zwątpień, w których się zmaga myśl ludzka szukająca rozwiązania zagadki bytu, wyjścia z otchłani niepewności, bolesne szarpania się uczuć targanych zawodami i nieszczęściami, wszystko to oni już przeżyli, wszystko to w nich umarło. Pozostała tylko trupia skorupa, łachman form zewnętrznych, religijność z urzędu, z fachu, lub biurokratyczne wyzyskiwanie religii dla spętania swobody ludzkiego czynu jednostkowego czy zbiorowego. Tylko w takich duszach może powstać myśl tak potworna, jak przymus w nauce religii. Tylko zupełny upadek chrześcijańskiego ducha może doprowadzić do tak bezecnych pojęć i tylko taki haniebny poziom szkolnictwa, jaki jest dzisiaj, może objaśnić powstawanie podobnie bezsensownych pomysłów pedagogicznych.

Jakiekolwiek są opinie religijne danego człowieka, jeżeli tylko stoi on na tej wysokości myśli, żeby mógł współczuwać najgłębszej treści religijnego ducha, nie" należąc nawet czynnie do żadnego wyznania, może on i powinien głęboko, poważnie i surowo zastanawiać się nad znaczeniem religii w życiu ludzkości. Żeby nie było nawet innych powodów, to już sam ogrom zagadnień bytu, związanych u setek milionów ludzi bezpośrednio lub pośrednio z pojęciami i formami religii, powinien każdego skłonić do rozważania dzisiejszego stanu religijności i do poznania jednego z najważniejszych warunków jej istnienia, to jest sprawy nauki religii.

Ponieważ doba objawień się skończyła i religii uczą ludzie, od ich więc sposobów nauczania i od treści tego, czego uczą, zależy oczywiście, czy religia ma być czymś w życiu ludzkości dodatnim, czy też ma być niczym albo zawadą. Ilość godzin jej wykładów i przymus przy. maturze e, dwa jedyne postulaty dotychczasowych obrońców religii, są najbardziej materialnymi, najbardziej zewnętrznymi warunkami jej nauki, nie może też od nich zależeć jej moc nad duszami dzieci. Ma ona przecie swoją treść istotną, wewnętrzną, treść myśli i uczuć, a w ciągu godzin przeznaczonych na jej wykład naucza się jej według pewnego systemu i podług pewnych podręczników. I w tym. właśnie leży istota sprawy nauki religii. Nie ilość godzin, nie egzamin przy maturze, lecz treść szkolnej nauki religii i sposób jej podania są nie tylko głównymi, ale jedynie rozstrzygającymi czynnikami religijności młodzieży, a może i społeczeństw.

Każdy, kto kiedykolwiek miał do czynienia z umysłem dziecka, a nawet z umysłami ludzi dorosłych, wie, że wartość nauki i jej zdolność przenikania umysłów nie zależy od czasu, który się na nią zużywa, ani od przymusu, pod uciskiem którego nauka się odbywa. Są to pewniki. Jest rzeczą wiadomą, że nawet w pracy fizycznej skrócone godziny pracy są wydatniejsze od długiej przymusowej przy taczkach męczarni, a w nauce . dobry wykład i treść zajmująca, nawet w najściślejszej jej gałęzi, są rozstrzygającymi czynnikami pedagogicznymi. Cóż więc mówić o religii, która dotyka najbardziej bezpośrednich, najsubtelniejszych zagadnień bytu ludzkiej duszy, która się opiera na najściślejszym związku uczucia e myślą i którą zawsze wykładali ludzkości apostołowie, święci, nie pedagogowie uzbrojeni w szkolny przymus i możność „obcięcia" ucznia przy maturze.

Religijność upada rzeczywiście, upada w szkole i poza szkołą. W szkole najreligijniejsze dziecko w czwartej lub piątej klasie jest już zupełnym sceptykiem, poza szkołą wszystkie umysły nowożytne, to znaczy idące przed ludzkością i zwiastujące przyszłość, odpadają od istniejących i zorganizowanych w kościoły wyznań i albo szukają zaspokojenia swego religijnego ducha w jakiejś poezji mistycznej, albo też przestają używać „hipotezy" religijnej przy rozwiązywaniu tajemniczych zagadnień myśli nie znajdując w niej odpowiedzi na wszystkie bolesne dlaczego? wszechbytu. Nawet ci maluczcy, ci, których całą umysłowość pochłania religia, nie znajdują w niej zaspokojenia dla duszy i dopełniają ją zabobonem, wierzeniami będącymi przeżytkiem dawnych pojęć, lub świeżo urobionymi sposobami wytłumaczenia dręczącej sprzeczności wydarzeń życia.

Należy o tym mówić prosto i szczerze. Każda religia żywa ma to do siebie, że jest dla myśli i dla uczuć jakby powietrzem koniecznym, jest nieodłączną treścią każdego czynu na jawie i nieraz nawet treścią sennych marzeń. Tylko tam, gdzie duch religijny umarł, ludzie zachowują konwencjonalną dyskretność wobec zagadnień religijnych, tylko tam istnieje ten fałsz małoduszny, z jakim się przyjmuje bez zastrzeżeń pisaną ustawę religii nie wyprowadzając z niej żadnych wniosków, ponieważ się nie ma zamiaru ich spełniać, tylko tam panuje martwy spokój, bezruch religijnej myśli i lęk przed wypowiedzeniem swego o niej sądu. Jeżeli jednak rzeczywiście religia ma być czymś w życiu, jeżeli jej misja cywilizacyjna nie jest wyczerpana, jeżeli nie jest ona zgniłym słupem na rozstajach, które już ludzkość minęła, w takim razie musi być ona żywą treścią życia, bo takie jest jej przeznaczenie. I jeżeli nią nie jest, to trzeba się nad przyczynami tego zjawiska zastanowić, wyprowadzić odpowiedni wniosek i jakikolwiek on będzie, wypowiedzieć go szczerze i bez zastrzeżeń.

Z góry zaznaczam, że nie mam zamiaru prowadzić tu dysput dogmatycznych. Mam mówić tylko o sposobach nauczania religii i skutkach etycznych tej nauki. Cały gmach liturgiczno--dogmatyczny, który urósł nad skromnym zaczątkiem tej treści w chrześcijaństwie pierwotnym, zostawiam nienaruszony, badając jedynie dydaktykę i treść etyczną nauki' religii w szkołach, to jest to, w czym leżą istotne przyczyny upadku religijności u młodzieży.

Religijność upada, ponieważ nauka daje więcej od religii dla myśli, poezja dla uczucia, socjalizm i Liga Pokoju obiecują więcej zadośćuczynienia i ukojenia ludziom biednym i uciśnionym, i więcej pokoju ludziom dobrej woli, i ponieważ nauka religii jest arcydziełem narzędzia przeznaczonego do zabicia religijnego ducha.

W każdej religii kojarzą się bezpośrednio dwa pierwiastki życia: uczucie i myśl. Objaśnienie zagadki bytu i skupienie największych porywów czucia, największej miłości, największej czci, największego strachu nawet — to są pierwiastki religijnego ducha. Związana z religią etyka, normująca stosunek ludzi do ludzi, oparta na autorytecie woli bóstwa, jest tym środkiem wychowawczym, tą dyscypliną, która urabia dusze ludzkie i która, przekształcając je, prowadzi do przekształcenia samego stosunku do bóstwa, do przeobrażenia samego pojęcia bóstwa. To są sfery działania religii na ludzkie życie i w tych sferach trzeba szukać źródeł jej rzeczywistego wpływu, jak również przyczyn, dla których z taką łatwością religijność znika z dusz ludzkich, i to tak wcześnie, że chłopak z piątej klasy odbiera sobie życie, zohydzone szkolną nauką i szkolnymi stosunkami, i prosi, żeby go chowano „nie po katolicku".

Gdzież więc i kiedy zadzierzguje się ten fatalny węzeł przyczyn, który taką młodą duszę prowadzi do samobójstwa z takich powodów? Kiedy na umysł dziecka rzuca się to zwątpienie, ta zupełna niemoc życia, to zupełne wyczerpanie ufności i wiary, i gdzie są wtenczas te wszystkie siły moralne, których powołaniem jest wynieść ludzką istotę z otchłani nędzy, upodlenia i rozpaczy?

Na lwa srogiego bez obawy siądziesz
I na ognistym smoku jeździć będziesz

mówi pieśń. A tymczasem bez napaści na pozór lwów i smoków, bez wielkich nieszczęść wynikających z niespełnienia wielkich pragnień, z niedopięcia wielkich celów, łamie się młode życie, nie zacząwszy żyć prawie... Każdy moralista wierzący powie: brak religijności. Ale dziecko wychodzi z domu zawsze religijne. Nawet tam, gdzie starsi nie są ortodoksami, nauczyli się już szanować religijność dzieci; wszystkie też dzieci stają na progu szkoły z pewną prostą i szczerą wiarą i pewnym przygotowaniem etycznym. Nie ugruntowanym zapewne dostatecznie, gdyż dziecko jest dopiero splotem instynktów i odruchowych czynów, stanowiącym jednak podłoże, na którym powinien się wyrobić i ustalić charakter społeczny człowieka. I oto to dziecko, przychodząc w dziesiątym roku życia do szkoły, po pięciu latach pobytu w niej nie wierzy w nic, a jego etyka jest tej miary, że bez żadnego skrupułu popełnia szereg oszustw dla zdobycia dobrego stopnia, dla oszukania czujności władzy szkolnej i domowej; a kiedy po ośmiu latach pobytu w szkole za pomocą przebiegłych wykrętów dostaje patent dojrzałości, zostawia za sobą daleko resztki etycznych skrupułów i idzie w świat z nadszarpanym charakterem i ze wspomnieniem mnóstwa podłostek, przy pomocy których utrzymało się na wierzchu, wykręciło się od zniszczenia i wydarło strasznemu smokowi = szkole skarb = maturę. Szkoła dzisiejsza jest środkiem niszczenia w dzieciach odwagi, dumy, szczerości, wspaniałomyślności i prawości, jest środkiem zniszczenia jednego z najcenniejszych przymiotów ludzkich — charakteru, to jest odwagi i chęci wzięcia na siebie odpowiedzialności za własne czyny, bez wykrętów i udawań. A jakie dzieci — tacy ludzie; życie publiczne naszego społeczeństwa stwierdza na każdym kroku fatalność skutków naszego systemu wychowawczego.

Jesteśmy też świadkami dziwnego, potwornego zjawiska, na które zwracają już ludzie uwagę i w innych społeczeństwach. Nigdy może nie było tak rozpowszechnionego i tak ugruntowanego przekonania o konieczności i pożytku nauki, jak dzisiaj. Jednostki, społeczeństwa i państwa dążą do rozpowszechnienia nauki bądź za pomocą zachęty, bądź za pomocą przymusu. Szkoły nie mogą pomieścić uczniów tłoczących się po prostu stadami do „przybytku światła", a jednocześnie wyraz „szkoła" jest jednym z najwstrętniejszych, jakie wymawiają usta współczesne. Dzieci mówią o niej ze zgrozą i obrzydzeniem, rodzice z przekonaniem, że jest ona złem, którego nie można uniknąć, ponieważ państwo zrobiło z niej rodzaj sita, przez oczka którego trzeba się przedostać, żeby wyjść na wyżyny stanowisk społecznych i politycznych. Szkoła elementarna wysiewa raz, średnia drugi, uniwersytet trzeci raz i wtedy dopiero to ziarno, ostemplowane patentami, dostaje się do młyna życiowego, które je miele — najczęściej na otręby. Uczniowie są w niezgodzie ze szkołą, szkoła — od najniższej do najwyższej — nie może dać rady z młodzieżą, a społeczeństwo w osobach rodziców uspokaja gryzącą wędzidła systemu szkolnego młodzież koniecznością poddania się operacji edukacyjnej dla zapewnienia kariery, ulg wojskowych, stanowisk w urzędach i tak dalej. Cele nauki, bezinteresowne porywy umysłu, walka o prawdę, pasja poznania, poezja wzlotu myśli, w dzisiejszym wychowaniu nie istnieją wcale.

W szkole tej wszystkie nauki zredukowane są do oznaczenia jakichś przeszkód w wyścigu do mety — do matury. Innego celu ich nikt nie widzi i nie uznaje.

Zajęta nauczaniem wielu rozmaitych przedmiotów, zwłaszcza licznych gramatyk, szkoła ta nie ma czasu na wychowywanie tego tłumu dzieci, który ją przepełnia poza brzegi. Dziecko, które przychodzi z domu z pewną dozą wychowania, przystosowania do pewnych społecznych obowiązków, dostając się w ten tłum, będący zbitą falangą walczącą ze szkołą, ogarnięte zostaje tą szczególną atmosferą moralną tłumu, w którym przeważają „pierwotne instynkty". Jest to moralność, według której słaby jest zawsze winien, tak dobrze słaby kolega, jak słaby nauczyciel, moralność, której jedynym wędzidłem jest strach i przymus, moralność przystosowana do tego niemoralnego stosunku, w jakim dziecko znajduje się do szkoły. Jedyną przeciwwagą tych fatalnych na duszę dziecka wpływów mogłaby być nauka religii, przez nią tylko mógłby ten tłum dziecinny być wzniesionym ponad nędzę swego bytu, od niej mógłby usłyszeć o miłości i prawdzie, jako o bezwzględnych prawach życia, mógłby, ale nie może, ponieważ religia jest również jedną z przeszkód w biegu do matury, przeszkód, które trzeba zdobyć siłą pamięci, zupełnym zatraceniem zdolności rozumowania, bezmyślnością „kucia" lub przebiegłością i podstępem.

Rysunek geometryczny, uzębienie psów, dopływy rzeki Apure, Bóg w trójcy jedyny, łaska poświęcająca, koniugacje słów nieforemnych, równanie krzywych drugiego stopnia, świętych obcowanie, o grzechu w ogólności, przemiany  owadów, cnoty boskie, maszyna Wintera, żołądki zwierząt przeżuwających... Wszystko to układa się w jakąś potworną hydrę, która tysiącem żądeł i pazurów przez lat osiem szarpie życie dziecka. Walczyć z tą hydrą, wydobyć się z jej szponów za wszelką cenę, siłą czy podstępem, albo, jak ów uczeń z piątej klasy, strzelić sobie w łeb z obrzydzenia do egzaminu i z poniżenia, w jakie wtrąciły go niewiara i palenie papierosów — oto system szkolny, w którym nauka religii pod przymusem doprowadza dziecko w pięć lat po wstąpieniu do szkoły do zupełnej niewiary. Jest ona bezpośrednim następstwem zredukowania religii do zwykłego przedmiotu szkolnego programu, przedmiotu objętego przymusem, stawianiem stopni i egzaminem, jest dalej następstwem tego, czego się młodzież uczy z podręczników szkolnych, i tego, jak się z nich uczy.

Dopóki te trzy warunki będą trwały, dopóty będzie niezawodnym pewnikiem, że im więcej będzie godzin nauki religii, tym prędzej będzie się młodzież pozbywać religijności.

Objęcie religii programem szkolnego przymusu zrobiło z niej nie źródło nauki miłości, wzniosłości i ukojenia, lecz przedmiot pogardy, strachu i cel pocisków w walce o zdobycie matury. W ten ciemny świat szkolnego życia religia nie przychodzi tak, jak szli święci apostołowie, mocni tylko swoją wiarą i miłością, nie przychodzi jak św. Franciszek, z jasną radością duszy miłującej bezbrzeżnie, lecz przychodzi jak policjant, który na krnąbrnych ma kajdanki i który wie z góry, że życie tych maluczkich jest w jego garści, której każde śeiśnienie, to jest każdy zły stopień, równa się przykręceniu szprych koła torturowego. „Opłakane to apostolstwo" z góry już ustanawia ten wrogi stosunek dziecka do wszystkiego, co jest treścią nauki religii.

System katechizmowy, najpotworniejszy, najbardziej zacofany i będący w największej sprzeczności z psychologią religii, jest drugim z kolei błędem szkolnej nauki religii.

Religii trzeba nauczać — nie wyuczać.

Nie można wyuczać na pamięć tego, co z istoty swojej żąda od ludzkiej duszy porywu poza normę i prawidło powszechnej nędzy życia. Religia nie może być wsypywana w umysł w postaci oderwanych zdań, tępych odpowiedzi na suche pytania, osobnych kamyczków zimnych i twardych. Religia musi być stanem duszy, musi być żywą siłą życia, w której każda myśl jest uczuciem, a każde uczucie myślą. Tylko pod tym warunkiem może ona spełnić swoje zadanie i tylko wtedy nie będą się od niej odrywać tak łatwo umysły młodzieży. Nauka religii musi być ciągłą sugestią, ciągłym sprzęganiem żywego czucia z martwymi symbolami słów. Musi ona porywać wyobraźnię, obudzać współczucie, zachwyt i podziw, musi być przecież wznioślejszą od tonu przepisów policyjnych, poetyczniejszą od przeciętnych rozmów i bardziej porywającą od prawideł przyzwoitego zachowania się. Katechizmowa forma nauczania religii jest szczepieniem trupich formułek, jest odebraniem religii jej życia, jest unicestwieniem jej działania na dusze. Zdaje się ona jakby zleniwieniem religijnego ducha, który zmożony opornością ludzkiej natury zrezygnował ze swoich porywów, i bez żadnej wiary w swoją moc i prawdę spisał starczą, zgrzybiałą ręką formułki, z których uleciała dawna ich treść żywa. Katechizm jest to upadek religijnego ducha, jest to zastój religijnej myśli.

Nie tylko między Murzynami trzeba misjonarzy, misja musi być ciągła, nieustanna i niestrudzona, jeżeli rzeczywiście religia ma dążyć do zaprowadzenia królestwa bożego na Ziemi, jeżeli powołaniem jej jest przepojenie uczuć i czynów żywą siłą chrześcijańskiego ducha. Uczyć religii za pomocą katechizmu, to obcinać ptakom skrzydła — po to, żeby latały. Wszystkie pojęcia religijne, stojące na samym szczycie najwyższych zagadnień ludzkiej myśli i uczuć, rozczłonkowane, rozbite, rozdrobnione na ten miał pytań i odpowiedzi, tracą swoją siłę przekonywania, swój wpływ na umysł, na uczucie i zostają w mózgu tylko jako pamięć niezmiernie nudnych, trudnych do zapamiętania, beztreściwych, a niekiedy bezsensownych orzeczeń. Katechizm zabija religijność samą swoją formą wykładu.

A cóż dopiero treść?

Katechizm szkolny jest czymś zupełnie okropnym, jeżeli się go zestawi z jego zadaniem: nauką religii chrześcijańskiej. Na jego brunatnej okładce zamiast krzyża, zamiast imienia Chrystusa czernieje austriacki orzeł państwowy — jest to rzeczywisty symbol treści tej książki. Katechizm ma wpoić wiarę i wpoić moralność. Ma ugruntować w ludzkim umyśle pewne pojęcia o Bogu i stosunku doń człowieka z siłą nienaruszalną, z trwałością niezachwianą. Ma utwierdzić pewne dogmaty, to jest prawdy pewniejsze od matematycznych pewników, utwierdzić tak, żeby żadna krytyka nie mogła ich wyważyć z posad myśli. Nie wchodząc w to, czy to jest możliwe psychologicznie, trzeba z całą stanowczością stwierdzić, że sposób, w jaki się bierze do tego zadania katechizm, jest jedynym, żeby nigdy nie osiągnąć celu, jest jakby umyślnie wynalezionym, żeby odebrać dogmatyczną pewność podawanym przezeń twierdzeniom, a jego słowom dogmatyczną powagę. Nie można pojęć nie dających się uzasadnić logicznie ani udowodnić faktycznie wpajać za pomocą racjonalistycznego ich dowodzenia. Katechizm, podając dogmaty w najsuchszej formie twierdzeń obranych z uroku żywego, obrazowego słowa, odbiera im. możność wnikania w umysł, stapiania się z jego treścią. I nie dość na tym, wywabia on umysł dziecka na kontrowersję, na przeczenia, na wątpliwości, którym przeciwstawia argumenty słabe, nikłe, niedostateczne, lub usiłuje je zastąpić spóźnionym już domaganiem się bezwzględnego autorytetu dla swego pierwotnego twierdzenia. Raz wytrąciwszy umysł dziecka ze stanu psychicznego odpowiadającego ściśle możności przyjęcia dogmatów na wiarę i wprowadziwszy je na drogę czysto rozumowanych dowodzeń lub na suchą racjonalistyczną dialektykę, tym samym, rzecz oczywista, kładzie koleiny, którymi logicznie idzie umysł dziecka do niewiary.

Albo — albo. Albo wiara ta jest słuszna i potrzebna, i ludzie, którzy jej uczą, wierzą sami, a w takim razie niech wytężą swoje dusze do miary tego zagadnienia i w bezpośrednim, ścisłym zjednoczeniu czucia i myśli natchną tą wiarą dzieci, albo też wiara ta jest tylko przeżytkiem ludzkiej myśli, który z nałogu, z rutyny podstawia się w życiu jako surogat czegoś, czego nie ma, i w takim razie szkoda dusz ludzkich na tak bezduszną robotę.

Są religie nienawiści, gniewu, strachu i są religie miłości; ale religii, w której by pojęcie bóstwa wisiało w zimnych otchłaniach rozumowania, bez oparcia o uczucie — nie ma." Może być jakiś deistyczny system filozofii, który będzie zbytkownym przepędzaniem czasu dla pewnych umysłów i który będzie się obywał bez religijnych uczuć, ale religii, która by się nie opierała bezpośrednio na uczuciu, być nie może. Kto więc chce wpajać wiarę, musi ją stopić z uczuciem, związać ze stanami psychicznymi, zjednoczyć z wyobraźnią. Katechizmowa zaś forma wpajania wiary wyklucza z góry współdziałanie tych czynników psychologicznych posługując się najlichszym narzędziem pedagogicznym przy wykładzie najsubtelniejszej nauki.

Czytając podręczniki szkolne nauki religii, można rzeczywiście zwątpić w to, że są jeszcze ludzie wierzący. Na tyle milionów chrześcijan, na tyle tysięcy bezpośrednio z religijną umysłowością związanych ludzi nie znalazł się nikt, kto by był w stanie napisać książkę uczącą wierzyć i kochać po chrześcijańsku. Absolutna niezdarność formy, całkowite wyzbycie się z uczucia, z wyobraźni, z przekonania, z wiary; nic, tylko suche trociny formułek, martwa drobiazgowość kazuistyki, zimny racjonalizm i to niedołęstwo myśli, którą nie kieruje głębokie przeświadczenie o prawdzie i która plącze się w marnych dialektycznych środeczkach dla dowiedzenia rzeczy ogromnych, dotykających najgłębszych zagadnień ludzkiego istnienia.

Historia Starego Testamentu — ten kamień u skrzydeł chrześcijaństwa, opracowana w sposób szerzący w duszy dziecka albo jakąś panikę przed bóstwem, albo też po prostu wątpliwość, czy może być prawdą, że Bóg mógł się poniżać do takiej marnej i nierozumnej mściwości, próżności i samolubstwa, tych wad, które wychowanie tak usilnie stara się z dziecka wykorzenić.

Historia Nowego Testamentu — martwe, zimne, nudne opowiadanie o tym, co jest najistotniejszą treścią chrześcijaństwa, co powinno pochłaniać myśl i uczucie i wywoływać bezpośredni wpływ na pragnienia, dążenia i czyny, co powinno się stać istotną dźwignią dla duszy dziecka i siłą kształcącą jego charakter moralny.

Liturgika — analizując drobiazgowo obrządkową stronę religii rozkłada ją na miał zimnych symboli, których treść, to jest uczucie religijne, całkowicie się przy tym ulatnia ze stronic książki i z duszy dziecka.

Żeby te symbole nie wydawały się martwą, konwencjonalną etykietą wobec Boga, żeby się zdawały rzeczywistym wyrazem religijnego uczucia, trzeba, żeby to uczucie było w stanie żywym i świeżym, trzeba, żeby miłość zmuszała do kornego pocałunku, a ekstaza i cześć niezmierna gięły kolana; w przeciwnym razie dziecko uczące się na pamięć zawiłej procedury nabożeństw wynosi z tej nauki tylko myśl znużoną i wyczerpaną i przekonanie o zupełnej tej nauki nieużyteczności i nieużyteczności wszystkiego, o czym ona mówi.

W dogmaty trzeba wierzyć, nie można ich uzasadniać, nie można przy pomocy sztuk dialektycznych usiłować robić z nich rzeczy oczywistych i zrozumiałych logicznie. Ich siła i trwałość nic na tym nie zyskuje, lecz przeciwnie — traci. Albo są one objawieniem, i w takim razie ich zasadność i prawdziwość musi opierać się na bezwzględności autorytetu Boga, albo też są syntetycznym ujęciem pojęć wynikających z religijnego uczucia, a w takim razie uczucie to jest właśnie tą współrzędną realną, której wymaga każdy wniosek logiczny, żeby być logicznym, każda synteza, która może wytrzymać atak analizy. Dogmatyka szkolna nic o tym nie wie. Dążąc do rozumowego uzasadnienia dogmatów, sama usuwa spod nich ich istotne podstawy, to jest uczucie religijne. Nie licząc się z tym, co się nazywa duchem czasu, to jest z pojęciami, które w stanie jakby rozpylenia krążą w umysłowości danej chwili, i są pochłaniane bezwiednie prawie przez umysły najmłodsze nawet, używa argumentów tak naiwnych, tak słabych uzasadnień, tak kruchych broni umysłowych, że uczeń z czwartej klasy z łatwością może im dać radę. Jakoż i daje. D o g m a t y k a jest tym ostatnim etapem, który umysł dziecka przechodzi w drodze do niewiary, na dogmatyce kończy się religijne wykształcenie szkolne, którego jedynym rezultatem jest zachwianie lufo ostateczne zabicie religijności. Jest to również pewnikiem. Wszyscy rodzice o tym wiedzą, wszystkie dzieci o tym wiedzą, wiedzą też nauczyciele religii i jej obrońcy w parlamencie i żądają zwiększenia ilości godzin nauki religii i egzaminu z niej przy maturze...

Jest jeszcze jeden przedmiot w szkolnym programie nauki religii — to etyka katolicka. Etyka może być przedmiotem nauki w dwojakiej postaci: albo jako źródło wiadomości o zasadach uczciwego społecznego życia, albo też może być sama przedmiotem badań, jak każdy inny fakt lub zjawisko. Albo dąży ona do utwierdzenia sumienia jako kierowniczej siły ludzkich czynów, albo też jest rozpoznawana w swoich przyczynach, działaniu i skutkach, poddana analizie, rozłożona na pierwotne czynniki psychologiczne i społeczne. Rzecz oczywista, że znaczenie jednego i drugiego punktu widzenia etyki jest całkiem różne w swoich skutkach dla życia. W pierwszym wypadku nauka zasad etyki ma do osiągnięcia wiadomy praktyczny cel wychowawczy," w drugim etyka staje się przedmiotem badań naukowych, które dążą tylko do poznania warunków, w jakich dane zjawisko staje, nie zwracając żadnej uwagi na praktyczną doniosłość odkrytej prawdy. W pierwszym wypadku cnota musi być koniecznie cnotą, w drugim umysł badacza nie może się cofnąć nawet przed wręcz przeciwnym wnioskiem. Słowem, teoretyczne badanie etyki może prowadzić do zniszczenia jej siły oddziaływania na życie. Sumienie, będące narzędziem kierującym czynami, przestaje działać ściśle, sprawnie i prawie odruchowo, ponieważ obok jego nakazów występują rozważania teoretyczne osłabiające niezachwianą, bezapelacyjną pewność jego wskazówek. Dla człowieka z charakterem wyrobionym i umysłem przeświadczonym o konieczności norm etycznych w życiu teoretyczna analiza etyki nie przedstawia, rzecz oczywista, niebezpieczeństwa zachwiania siły nakazującej sumienia. Inaczej rzecz się ma z dzieckiem, które nie zdołało się znałogować do czynienia zgodnie z wymaganiami etyki, z dzieckiem, którego instynkty są w stanie pierwotnej pobudliwości, którego egoizmu nie skrępowały więzy społecznego współżycia, dla którego zasady etyki są uciążliwymi hamulcami, uświadamianymi przy każdym porywie żywotnej energii. Trzeba zawsze pamiętać, że nauka religii w szkole od pierwszej do piątej klasy jest jedynym momentem wychowawczym, jedyną dyscypliną urabiającą charaktery, rozwijającą duszę, że więc jej działanie musi ze wszystkich sił dążyć do tego, żeby te dusze dziecinne udoskonalić, uspołecznić, umoralnić. Nauka więc religii, poza dogmatami, a raczej w związku z nimi, ma za zadanie zahartować sumienie tak, żeby ten hart nie rozluźnił się pod wpływem oddziaływania sprzecznych z nim stosunków zewnętrznych i sił wewnętrznych ludzkiej natury. Otóż etyka katolicka wykładana w szkole w przedziwny sposób dąży do wprost przeciwnego skutku. Sumienie pod wpływem jej wykładów rozsypuje się na proch, rozłazi się na miękką, podatną miazgę, która nie może wytrzymać żadnego naporu ani rwących się w młodej naturze wybuchów namiętności, ani działającego z zewnątrz wpływu haniebnych nędz społecznego ustroju. Drobiazgowa kazuistyka, warunkowość zobowiązań, zawiłość przypuszczeń, cały splot przewidywanych wątpliwości, niedostateczność motywów, robią z niej narzędzie, które rozkrusza do reszty nadszarpaną spójnię duszy dziecka, robią z niej jakiś odczynnik psychologiczny, który to skomplikowane ciało, jakim jest sumienie, tak trudne do utrzymania w całości, tak łatwo wchodzące w związki z innymi pierwiastkami psychicznymi, rozkłada na nie dającą się skupić w jedno mieszaninę sprzecznych poruszeń myśli i uczuć.

Ale ta etyka ma do czynienia już z podrastającymi uczniami i na niej nie ciąży całkowita odpowiedzialność za stan uczuć i pojęć etycznych w szkole i poza szkołą. Źródłem etyki żywej, bezpośrednio kierującej czynami jest katechizm. On to pierwszy ogarnia duszę dziecka od progu szkoły, ogarnia ją jeszcze w stanie takim, w jakim wyszła z rodziny, i powinien prowadzić dalej, zakładając w niej posady najistotniejszej treści chrześcijańskiego ducha. Od tego więc, czego dziecko z tego katechizmu się nauczy, zależy, jaki z niego się wyłoni człowiek. Byłoby niesłusznością, mając w pamięci potworność szkolnego systemu i szkolnych stosunków, obwiniać wyłącznie katechizm o ten rozbrat z etyką, który jest wybitną cechą społecznego życia, trzeba jednak z całą stanowczością stwierdzić i dowieść, że katechizm ten nie tylko nie może przeciwdziałać naporowi zewnętrznych wpływów antyetycznych, lecz sam najdzielniej przyczynia się do wzmożenia ich siły i ułatwienia ich ujemnego działania na duszę dziecka.

Co to jest etyka chrześcijańska? Jest to miłość. Prawidła etyczne, bądź jako wskazówki czynów dobrych, bądź jako środki hamowania złych pragnień i ujemnych czynów, są tylko grubym, ogólnikowym opisaniem sposobów, jakimi się miłość może przejawić w życiu. Bez niej nie ma etyki — z nią żadna etyka nie jest potrzebna. Przepełnijmy poza brzegi dusze ludzkie miłością, a zginą wszystkie nędze, wszystko zło ludzkiego życia, i nie trzeba będzie uczyć się na pamięć spisów cnót i spisu grzechów. Wydrzeć ludzką duszę z ciemnych ostoi egoizmu i rzucić w blask najbezwzględniejszego zatracenia się w miłości, oto jest cel, do którego dąży etyka chrześcijańska, cel, który jest najistotniejszą treścią całej nauki chrześcijańskiej.

Bóg chrześcijan tym różni się od innych bogów, że tę miłość kładzie na pierwszym miejscu wymagań stawianych człowiekowi. Nie chce on ofiary dla siebie, nie chce całopalenia, chce miłosierdzia, chce miłości, i nie przyjmuje nic od ludzi, którzy mają najmniejszą na sumieniu winę względem bliźniego. Bóg chrześcijan dobry czyn względem najmniejszego z maluczkich ma za największy czyn względem siebie. Cały stosunek człowieka do niego zależny jest bezwzględnie od tego, jakim jest człowiek względem bliźnich. Rzecz oczywista, że w takiej religii ponad całym gmachem dogmatycznym góruje wynikająca z tej miłości strona etyczna, że jest ona gwiaździstym sklepieniem, najwyższą, najszczytniejszą, ukoronowaną wieżą tego przybytku. Pobudką i źródłem czynów boskich stała się tu miłość bezbrzeżna, miłość, która prowadzi Boga do samomęczeństwa, samozniszczenia dla szczęścia umiłowanego przedmiotu. Tego uczy każdy wiersz Ewangelii, tą miłością przeciwstawiła się ona światu pogańskiemu.

Dziś, po dwóch tysiącach lat rzekomego panowania tej religii nad światem, biorąc do rąk katechizm szkolny widzi się, że Julian Apostata zbytecznie się pośpieszył wołając: Galilee vicisti. Pośpieszył się o tysiące lat...

Katechizm szkolny w dwojaki sposób przeczy etyce chrześcijańskiej: zasadami, które wpaja, i sposobem, w jaki je uzasadnia.

Etyka ta ujęta jest w spisy cnót i grzechów, które są streszczeniem pewnych przewidzianych wypadków, w których należy być cnotliwym, lub się od grzechu wstrzymać, albo dać zań zadośćuczynienie, słowem, w motywowane prawidła życia moralnego. Te prawa i prawidła sformułowane niekiedy, jak w Dekalogu, w nakazy proste, zwięzłe, bezapelacyjne, ponieważ stanowią kardynalne podstawy nawet najpierwotniejszych stosunków ludzkiego uspołecznienia — w innych razach wyrażają subtelniejsze odcienie związków moralnych będących wynikiem życia dusz, które już przeszły dyscyplinę pierwotną i wyłamały z siebie mnóstwo stanów psychicznych wzniosłych i doskonałych, wytworzyły zdolność subtelniejszego współczuwania innym, głębszego i drażliwszego poczuwania się do winy i obowiązku, stanowią splot sił moralnych, który, gdyby rzeczywiście ugruntował się w ludzkich duszach, mógłby otamować szarpiące się w człowieku porywy bestialskiego egoizmu i skierować wszystkie siły duszy do czynnego wcielenia w życie miłości. Ale na to trzeba właśnie tej żywej miłości; bez niej te prawa i prawidła etyczne pozostaną martwymi formułkami w książkach, lecz nigdy nie przejdą do serc, do czynów, do życia, a etyki będzie strzegła policja, nie ludzkie sumienie.

Trzeba, żeby zasada moralna podana była dziecku w swej najpierwotniejszej, krystalicznej czystości, bez kompromisów, bez wykrętnego i przewrotnego jej godzenia z siłami, które sprzeczne z nią z gruntu, są jednak kierowniczą władzą dzisiejszych społecznych ustrojów. I trzeba tę zasadę, mając za sobą autorytet woli boskiej i obowiązek szczepienia miłości bezbrzeżnej, tak ugruntować, tak spoić z instynktami, z odruchowymi drgnieniami duszy, żeby człowiek chodził w niej jak w czarodziejskim obłoku, żeby nią oddychał, czuł, myślał, przez nią i dla niej czynił i tworzył.

Pod względem spełnienia tego zadania katechizm szkolny zawinił w sposób potworny. Przez przewrotną chęć wejścia w kompromis z haniebnymi zasadami policyjnego państwa, przez przystosowywanie się do form ustrojów społecznych będących absolutnym zaprzeczeniem chrześcijaństwa, przez chęć zaskarbienia jednostkowego egoizmu rozluźnia on każdą zasadę moralną, paczy i wykręca treść przykazań, odbiera cnotom ich siłę i stałość, rozprzęga, rozluźnia, obniża i poniża całą treść chrześcijaństwa do poziomu najpospolitszego, wygodnego filisterstwa, policyjnego przepisu i umowy obstawionej mnóstwem zastrzeżeń ułatwiających jej złamanie. Ideał dusz chrześcijańskich leżący przed nami w dali wieków zdaje się nie tylko trudnym do osiągnięcia, ale tak niedościgłym, tak nie dającym się osiągnąć, że ludzie ostatecznie zwątpili w to, czy nawet warto doń dążyć, czy w nich jest jakiś wątek wspólny z tym ideałem, czy warto utrzymywać moc samej wiary w ten ideał; zwątpili i w przeświadczeniu o swojej nędzy spisali prawidła etyki obniżone do poziomu tej zwątlałej, zgniłej, niedołężnej i małodusznej ludzkości, której upodlenie moralne ma trwać na zawsze na świecie. Tak wygląda chrześcijaństwo w katechizmie szkolnym.

Jest to nauka martwa, zimna, lub raczej letnia i cuchnąca poniżeniem duszy. Jest to właśnie ta zwietrzała sól ziemi, o której mówi Ewangelia.

Chrześcijaństwo żądając pokory, rycerskość żądając wspaniałomyślności wyrobiły w duszach pewne jednakie stany wzniosłe, szlachetne, bezinteresowne, które obowiązują ludzi jeżeli nie w czynie, to przynajmniej jako pojęcie etyczne. Katechizm szkolny rozprasza je, dając boskim czynom pobudki czuciowe, które już w ludzkim społeczeństwie uważa się za niższe, za niegodne szlachetnych ludzi stany duszy i pobudki czynu. Jest to właśnie jedną z fatalnych stron szkolnej nauki religii, że poziom duchowy jej podręczników jest tak niski, tak nieraz płaski. Jest on przystosowany do dzisiejszego stanu społeczeństw rzekomo chrześcijańskich tak, żeby nie mógł naruszyć w niczym ich ustroju, będącego w tak rażącej z chrześcijaństwem sprzeczności. Stawia on duszę ludzką w warunkach, które jej odbierają możność rozwoju, ponieważ odbierają jej prawo pragnąć udoskonalenia życia i działania w celu ugruntowania lepszych między ludźmi stosunków przez faktyczną ich zmianę.

Nie ma postępu według tej nauki, nie ma choćby powolnej, lecz stałej zmiany na lepsze stanu podziału dóbr materialnych i udziału w dobrach moralnych. Ludzkość wsadzona raz w klatkę o przedziałach przeznaczonych dla rozmaitych jej odłamów ma na zawsze pozostać w tym stanie, a obowiązki ludzi względem ludzi redukują się do dawania małych odsetek z nadmiaru posiadania. Każdy wniosek nakazujący przeobrażenie faktycznego stanu, każdy czyn dążący do przekształcenia ustroju społecznego w myśl chrześcijańskiej nauki jest w niezgodzie z katechizmem. Nic więc dziwnego, że dusze zrywające się, nawet w imię tego samego chrześcijaństwa, do uczynienia sprawiedliwości, do sprowadzenia królestwa bożego na Ziemię, ogarnia złośliwa niewiara, mściwość wobec zawiedzionej ufności i nadziei i chęć potargania pęt religii, która idzie nie przed ludzkością, lecz się wlecze, razem ze wszystkim, co hamuje rozwój dobra, siłą bezwładu, w poprzek drogi, którą wskazała Ewangelia.

Małoduszność, z jaką są tłumaczone w katechizmie zasady etyki, wywołuje również małoduszność, meskinerię sposobu, w jaki są omawiane stosunki życia, do których się te zasady stosują. Kto chce umoralniać, musi mieć odwagę myśli i prostotę słowa Ewangelii, w przeciwnym razie podsuwa się złą myśl, nie przeciwstawiając jej dostatecznej przeciwwagi pojęć etycznych.

Pod tym względem katechizm jest w zupełnej niezgodzie z celami, dla których powinien być napisany.

Straszne i tragiczne niedole ludzkich stosunków, będące bezpośrednim wynikiem działania pierwotnych, wiecznie trwałych instynktów, których etyczna dyscyplina nie może ukrócić, a którym bezkarnego ujścia nie daje ustrój społeczny zabijający kobietę przez zaprzedanie jej w niewolę domów rozpusty, straszne te niedole, o których trzeba mówić dzieciom z całą surową prawdą i powagą chcąc je utrzymać ponad tymi nędzami, traktowane są w katechizmie w sposób tak małoduszny, sformułowane są w pytania i odpowiedzi tej treści, że trzeba dziecko wprzód zdeprawować, żeby ono mogło je zrozumieć; lecz zrozumieć nie całą grozę tych zjawisk, ale cały urok pokątnej literatury i podglądania wstydliwych tajemnic życia. Są to rozdziały, których bez najcięższej obrazy czystości myśli dziecka nie można mu dać do przeczytania.

I cała strona dydaktyczno-etyczna tej książki jest podobnej wartości, jest w absolutnym przeciwieństwie do mającego się przez nią osiągnąć ugruntowania nauki chrześcijańskiej. Podkopuje ona wiarę przez nieumiejętny, niezgodny z jej psychologią wykład i zabija chrześcijańską etykę przez zasady, które są wręcz jej istocie przeciwne.

Jeżeli raz „plemię Kaina" zdobyło się na bohaterski okrzyk: nie zabijaj! — nie wolno tego nakazu osłabiać żadnymi wykrętami, nie wolno naruszać całości sumienia i rozdzielać jednolitości zasady, która z istoty swojej musi być bezwzględna; zwłaszcza nie wolno tego czynić książce, która ma uczyć chrześcijaństwa, nie wolno jej stawiać pytania: „Czy nikomu nie wolno zabijać?" — i odpowiadać: — „Wolno tylko

1) zwierzchności dla ukarania zbrodni,

2) żołnierzowi w sprawiedliwej wojnie,

3) każdemu w obronie własnego życia".

Chrześcijaństwo nie uznaje „zwierzchności" mającej prawo zabijania, nie zna „sprawiedliwych" wojen i nie pozwala bronić „własnego" życia kosztem życia cudzego.

II

Na pewnym stopniu cywilizowanego rozwoju religia jest wyrazem całej umysłowości danego ludu. Obejmuje ona jego metafizykę i jego etykę; odpowiada na wszystkie pytania dotyczące przyczyn powstania i istnienia świata i celów bytu człowieka; na miejsce drażniących wątpliwości stawia niezachwiane pewniki; ujmuje w pewien ład przyczyn i skutków wszystkie zagadnienia świadomości indywidualnej, a zarazem ustanawia prawa normujące stosunki człowieka do ludzkości, do Boga — ustanawia i strzeże ich wypełnienia.

Obejmując tak olbrzymi zakres zagadnień bytu ludzkiego, jest ona w pewnych chwilach jakby atmosferą psychiczną przenikającą całkowicie życie ludzkie, wciskającą się ciągle i wszędzie: w uczucia, myśli i czyny; jest w najbezpośredniejszym zetknięciu się z ludzką duszą, a tym samym — jest najbardziej i najdrażliwiej odczuwaną siłą i władzą.

Zazębianie się ustalonych, nieruchomych pojęć religijnych z żywą, więc czynną i ruchliwą myślą, z żywym, więc zmiennym uczuciem, tarcie zasad etycznych strzeżonych przez religię o elementarne siły ludzkiej duszy, o namiętności i porywy zmysłów, wszystko to stanowi życie religijne, stanowi świadomość stosunku żywego i zmiennego j a człowieka dzisiejszego do prawd i zasad kiedyś stworzonych i spisanych. Trwałość też każdego systemu religijnego zależna jest od tego, czy w umyslowości i uczuciowości danego ludu zachodzą lub nie zmiany, bądź pod wpływem przyczyn od religii niezależnych, bądź też wskutek oddziaływania tejże samej religii, jako dalszy, konieczny, logiczny rozwój pierwotnych jej wyobrażeń i jako następstwo przeobrażeń zachodzących w ludzkich duszach pod naciskiem dyscypliny etycznej wykonywanej przez religię.

Dopóki religia zaspokaja potrzeby umysłu, dopóki wystarcza jako norma etyczna, dopóty bezwzględna prawda jej zasad i bezwzględna słuszność jej przykazań nie podlega wątpliwości; nikt nie jest karany za obrazę bogów i od nikogo nie żąda się egzaminu z religii przy maturze — dla ugruntowania jej zasad. Stoi ona własną swą mocą, to jest zgodnością z duszami, których jest istotną emanacją.

Z chwilą jednak, w której pod wpływem tych lub innych czynników umysłowość danego ludu przeobraża się i przestaje być w zgodzie z treścią religii, następuje rozłam i walka między myślą powstałą niezależnie od religii a religią; zjawiają się „bluźnierce i kacerze"; poganie mordują chrześcijan, chrześcijanie — pogan, palą się stosy, wznoszą się krzyże i szubienice, skrzypią torturowe koła, cenzura stara się zdeptać zarzewie buntowniczej myśli, a posłowie galicyjskiego sejmu gwałtownie dopominają się u rządu o wprowadzenie egzaminu z religii przy maturze.

Jest to nieomylnym znakiem, że religia nie może już dalej panować nad wszystkimi duszami własną swą treścią, że traci istotne pierwiastki życia, że staje się czymś martwym, bezsilnym i żeby istnieć, musi się oprzeć na siłach zewnętrznych, musi, zamiast nauczać swojej prawdy, bronić swojej p o w a g i, i przy pomocy nacisku jakiejkolwiek władzy i hipokryzji dusz słabych zachowywać pozory trwałości i siły. Ten nacisk i przymus posługuje się środkami, których groza jest w stosunku prostym do znaczenia, jakie ma w danym czasie religia w życiu ludzkim. Jeżeli obraza religii jest najcięższą zbrodnią, a spalenie na stosie najwyższą karą — stos jest przeznaczony dla przeciwników lub krytyków religii. Jeżeli jednak religia przestaje być naprawdę największym zagadnieniem życia, wtenczas pomimo istnienia w kodeksie kary śmierci lub okrutnego więzienia za obrazę religii karze się aresztem, a cały przymus religijny redukuje się do formalistyki urzędów stanu cywilnego i trudności egzaminów szkolnych. W czasach też jak obecne, wskutek zróżnicowania się umysłowości: objęcia zagadnień metafizycznych religii przez filozofię, a zadań etycznych przez rozmaite czynniki, od wychowania do policji, wskutek niezupełnej wprawdzie, dość jednak szerokiej swobody myśli i słowa, religia znajduje się w wyjątkowo trudnych warunkach istnienia.

Z jednej strony poddana ona jest takiemu samemu prawu swobodnego jej roztrząsania, jak każde inne zagadnienie umysłowe, z drugiej zaś rząd nad sumieniami sprawuje państwo i społeczeństwo nie szukając oparcia w powadze religii. Tym sposobem obszar jej panowania ścieśnia się, siła jej oddziaływania słabnie, powaga jej głosu maleje, i ze wszystkich stron ukazują się groźne znamiona upadku, stwierdzane co chwila w powszechnym wyrzekaniu na upadek religijności.

Ludzkość jednak nie żyje i nie rozwija się jednakowo i równomiernie w całej swojej masie. Podzielona na warstwy, rozbita na pył indywiduów przedstawia w obecnej chwili mieszaninę bardzo różnych i sprzecznych ze sobą stanów umysłowych. Człowiek dzisiejszy i człowiek wczorajszy stykają się w niej z człowiekiem pierwotnym i z człowiekiem jutrzejszym, przeczuwającym przyszłe przeznaczenie ludzkości; wskutek tego pojęcia o znaczeniu religii, o mądrości i prawdzie jej zasad, o doniosłości i wartości jej wpływu, o jej mocy i trwałości są bardzo sprzeczne i wprowadzają w błąd samych krzewicieli i stróżów religijnego ducha. Widząc stałość wiary w wielkich masach ludowych, stałość, która jest zresztą bezwładem i biernością religijnej myśli, biorąc całkiem poważnie hipokryzją i wykwintną w powierzchownych formach pobożność „klas wyższych", widząc jednocześnie obojętność lub wojowniczą niewiarę ludzi stojących na najbardziej nowoczesnym stanowisku pojęciowym, widząc możność oddziaływania religii w jednym wypadku i zupełną jej bezsilność w innym, ludzie powołani do strzeżenia jej bytu wychodząc ze stanowiska absolutnej powagi religijnej nauki nie mogą zrozumieć istotnych przyczyn tego zjawiska, i dochodzą do szkodliwego dla poznania prawdy zamętu pojęć i do równie szkodliwych, a często bezsensownych zatargów z nowoczesnym życiem.

Nie mogąc nie uznawać całej treści nauki religijnej za bezwzględną prawdę, za jedyną prawdę, nie mogą też przypuszczać, by powaga tej nauki mogła być przez kogokolwiek bądź naruszana z dobrą wiarą i, wobec zatargu religii z umysłowością, nie znajdują innego tłumaczenia, jak tylko winę tych, którzy wątpią, winę tych, którzy nie godzą się z religią, którzy albo świadomą pracą myśli burzą  jej budowę, albo nieświadomym buntem wydzierają się z jej koliska, albo patrzą na nią obojętnie, jak na przeżytek myśli, która nie ma żadnego już wpływu na ich dusze.

Winna jest więc nauka, literatura, sztuka; winni są przyrodnicy, impresjoniści, dekadenci i symboliści — wszystko od teorii powstawania gatunków do kartek pocztowych, od socjalizmu do baletu, od anarchizmu do niedostatecznego przymusu w szkolnej nauce religii, od masonerii do teatru, cyrku i udziału chłopów w polityce...

Błąd tego rozumowania, wynikający z przyjętej z góry zasady bezwzględnej powagi nauki religijnej, tkwi w tym właśnie, że każde nieporozumienie z religią, każdą wątpliwość, każdą krytykę uważa się za winę, za przestępstwo popełnione przeciw religii przez umysł wątpiący, uważa się za winę, za przestępstwo, które trzeba odkupić karą — pokutą.

Pojęcia religijne, wyniesione hierarchicznie ponad wszystko inne, co myśl ludzka może obejmować, przeciwstawiają się umysłowi nowoczesnemu nie jako pojęcia przypuszczalnie prawdziwe, mogące być przedmiotem badania i dowodzenia, lecz jako pewniki oparte na powadze, która nie podlega ludzkiemu sądowi, w stosunku do której człowiek ma do wyboru tylko dwa wyjścia: albo poddać się bezwzględnie — albo być przestępcą. Tym sposobem ludzie wierzący i ludzie uczący wierzyć stawiają sobie bezwzględną zaporę przeciw poznaniu istotnej przyczyny zatargu religii z umysłowością, ponieważ nie chcą przypuścić możliwości tej przyczyny w samej religii, nie chcą nawet przyznać możliwości tej przyczyny przynajmniej w zobopólnej winie tak religii, jak i umysłu, który jest z nią w niezgodzie.

Postawiona w ten sposób sprawa ta staje się chronicznym zatargiem, który nie może być rozstrzygnięty, ponieważ nie jest poznany, i z góry jest wyjęty spod swobodnego badania i roztrząsania.

Sprawa ta jest jednak zbyt ważna, żeby ją można było pozostawić w tym stanie.

Wyjaśnienie jej jest koniecznością wobec znaczenia, jakie do sprawy religijności przywiązuje większość społeczeństwa, wobec ciągłego o nią zatargu w życiu jednostki i życiu tłumów, wobec znaczenia, jakie nauce religii nadaje się w systemie szkolnym, i wobec ujemnego rezultatu, jaki nauka ta wydaje.

Konieczne to wyjaśnienie da się wtedy tylko osiągnąć, jeżeli w rozważaniu sprawy religii zejdzie się ze stanowiska karnego, jeżeli zamiast szukać win i przestępstw, zacznie  się szukać przyczyn jej upadku, jeżeli zamiast potępiać i karać ludzi wątpiących lub niewierzących, zacznie się szukać przyczyn, dla których oni nie wierzą, jeżeli z bezwzględną prawością i równie bezwzględną chęcią poznania prawdy przyjrzy się nauce religii, przeciwstawi się ją współczesnej umysłowości i pozna, czy nauka ta może nauczyć wierzyć i wiarę tę utrzymać, czy też przeciwnie, prowadzi ona mimo woli do zwątpienia i niewiary.

Sprawę tę należy rozpatrzyć u jej podstaw, u jej źródła, to jest tam, gdzie umysł ludzki po raz pierwszy spotyka się z ideą religijną ujętą już w pewien ustrój pojęciowy, w pewną całość będącą systematycznym wykładem nauki religii.

Jakkolwiek wykład ten nosi nazwę nauki, wyrazu tego nie można brać tutaj w tym znaczeniu, jakie mu nadaje dzisiejsze pojmowanie naukowości. O jakiejś ścisłej metodzie naukowej, która by wykład religii różniła od innych, nienaukowych koncepcji ludzkiego umysłu, nie może być mowy.

Treść poznawania i nauczania religii w pewnym tylko zakresie pozwala jej posługiwać się środkami wspólnymi z nauką w ogóle. W każdym jednak razie pewne warunki naukowego poznawania są konieczne i w nauce religii, jeżeli nie ma ona stanąć w sprzeczności z kardynalnymi władzami umysłu, a tym samym wyrzec się wszelkiej możności osiągnięcia swoich celów. Czy nauka ma za zadanie dać pojęcie o jakimś zjawisku fizycznym czy społecznym, czy też nadprzyrodzonym, musi ona bezwzględnie trzymać się zasady logicznego wnioskowania, konsekwencji w dowodzeniu, ścisłości w formułowaniu pojęć, musi unikać sprzeczności, unikać twierdzeń, które nie dają się ugruntować ani logicznym rozumowaniem, ani dowodami oczywistości, jej analiza musi być nieustraszona, a jej syntezy nie powinny się bać żadnej analizy; w przeciwnym razie nie będzie ona żadną nauką i skutek jej działania na umysł ludzki będzie albo żaden, albo zgoła ujemny.

Nauka jednak religii oprócz tych koniecznych w każdej nauce właściwości musi posiadać inne jeszcze, sobie właściwe, wynikające z zakresu jej działania na ludzką duszę. Przede wszystkim musi ona ugruntować w umyśle z mocą niezachwianą pojęcia dane a priori jako pewniki nie podlegające rozumowaniu, jako prawdy, które są prawdami nie na mocy ich poznania, lecz na mocy powagi źródła, z którego pochodzą. Te prawdy, dogmaty, są istotnymi rzeczywistościami nauki religii, na podstawie których wytwarza się cały układ religijnych pojęć. Układ ten musi być szeregiem logicznych i ścisłych wniosków wynikających z pierwotnego założenia, gdyż każda w nim nielogiczność, każda sprzeczność, każda chwiejność pociąga za sobą obalenie pierwotnego, danego a priori pojęcia, tej realnej podstawy religii.

Z drugiej strony zadaniem nauki religii nie jest tylko uzasadnienie pewnych rozumowych pojęć, pewnych prawd obiektywnych, zadaniem jej jest jeszcze ugruntowanie pewnych uczuć, pewnych określonych stanów psychicznych. Zadaniem jej nie jest tylko poznanie prawdy; ma ona poza tym swój cel praktyczny, dotykalny, rzeczywisty cel, i cała jej treść jest temu celowi podporządkowana. Prawdy nauki religii są tylko środkami wywołania pewnych chęci, środkami skierowania woli do (pewnych czynów koniecznych dla dopięcia tego celu, leżącego poza granicami ziemskiego bytu ludzkości.

Trudna to więc i bardzo skomplikowana nauka. Nie może pozbywać się całkowicie środków umysłowych, którymi posługują się inne nauki, a jednocześnie musi uciekać się do środków wprost przeciwnych, do sugestii, do wyzyskania uczuciowości, do opanowywania wyobraźni, do narzucania bezwzględnego, paraliżującego wszelkie niezależne myślenie autorytetu.

Musi ona, w ścisłym tego słowa znaczeniu, doprowadzić do tego, by „słowo stało się ciałem", by z martwych symboli słów wyłoniła się żywa, realna istota, i musi przywiązać, przykuć do niej całą siłą najpotężniejsze uczucia, na jakie człowiek może się zdobyć, a jednocześnie musi uzasadnić, ująć w logiczną całość skomplikowany układ rozumowo-etyczny. Musi ona działać sposobami nauki i środkami sztuki, musi opanowywać duszę ludzką doszczętnie, jeżeli ma swoje cele osiągnąć, jeżeli ma swoje posłannictwo spełnić.

Wprawdzie przystępuje ona do umysłu ludzkiego w chwili, kiedy on jest najbardziej podatny do przyjęcia dogmatycznej nauki, kiedy skłonny on jest do uznania za prawdę każdego wyjaśnienia tajemniczego zjawiska, lecz jednocześnie umysł ten, umysł dziecka, jest bardzo logiczny, bardzo konsekwentny, i przyjmując z łatwością dogmat na wiarę, w dalszych jego wnioskach jest w stanie dojrzeć każdą chwiejność, każdą sprzeczność, tak samo jak z nadzwyczajną subtelnością uświadamia każdy fałsz w uczuciach, każdy nieszczery ich przejaw.

Nauka religii z jednej strony sięga w bezbrzeżne pustynie metafizyki, z drugiej schodzi do najpowszechniejszych drobiazgów życia; stykają się w niej — nieskończoność i przepisy codziennego stosunku z ludźmi.

Krytyka jej nie może być krytyką tylko książki o pewnej treści, musi ona mieć ciągle na uwadze żywą istotę ludzką, przeznaczoną do posięścia tej nauki, uczynienia z niej absolutnej kierowniczki życia, przeznaczonego do osiągnięcia pewnych, określonych, koniecznych celów.

Naukę więc religii należy rozpoznawać bardzo wielostronnie. Trzeba zobaczyć, czy ona jest w zgodzie ze swymi własnymi podstawowymi pojęciami, czy dalsze wnioski z tych pojęć są możliwe, logiczne lub oczywiste, a dalej, czy stan jej obecny zgodny jest z jej pierwotnym założeniem — nauką Chrystusa, i czy psychologicznie możliwe jest, by tymi środkami, jakimi ona się posługuje, można było osiągnąć jej cel: rozbudzenie wiary i ugruntowanie jej takie, żeby wpływy zewnętrzne nie mogły jej zachwiać i obalić.

Ci, co oskarżają i potępiają za niewiarę ludzi dzisiejszych, mylą się co do oceny tego zjawiska, nie mylą się jednak co do faktu. W życiu dzisiejszym, są głębokie i poważne przyczyny, dla których w pewnych warstwach społecznych religijność upada; badając też skuteczność nauki religii, trzeba koniecznie zestawić ją z tymi warunkami nowoczesnego życia, które oddziałują rozkładająco na jej siłę i trwałość. Należy zatem ocenić ze stanowiska idei chrześcijańskiej etykę dzisiejszej nauki religii i ze stanowiska nowoczesnej umysłowości jej metodę; krytyka taka zdoła może wyjaśnić, dlaczego nauka religii jest tak łatwo pokonywana przez inne wpływy nawet w umysłach dzieci, które, zaledwie zetkną się ze współczesną myślą, tracą wiarę.

Rozbierany tu Katechizm większy dla szkół ludowych opracowany przez ks. M. Morawskiego T. J. podług ks. I. Deharba, również T. J., jak i wprowadzony w roku 1903 Wielki Katechizm religii katolickiej, zatwierdzony przez episkopat austriacki, obejmujący całość nauki religii, wszystkie jej zagadnienia metafizyczne i wszystkie jej zasady etyczne — są tą nauką religii, która ma ją uczynić żywą siłą życia, siłą rozstrzygającą wszelkie najdrażliwsze wątpliwości myśli i kierującą wszystkimi czynami.

W Katechizmie ks. Deharba znajduje się na początku tej treści nauka moralna:

„Nauka katechizmu jest zatem ze wszystkich nauk najwyższa i najważniejsza, bo inne nas tylko o rzeczach tego świata pouczają, ta zaś uczy nas o Bogu i drogę do wiecznego szczęścia nam wskazuje. Uczyć się więc musimy katechizmu z ochotą i pilnością, a przez całe życie naukę tę w sercu przechowywać".

Ta „najwyższa i najważniejsza" nauka, obejmująca krańcowe zagadnienia myśli i uczuć, obejmująca najzawilsze pytania metafizyki i etyki, jest przeznaczona dla klasy III i IV szkół ludowych i klasy I szkół średnich, zatem dla 9—10-letnich dzieci. Ma ona nauczyć je wierzyć w Boga, rozumieć go, kochać i bać się; ma ona wyjaśnić im na całe życie stosunek człowieka do najdrażliwszej zagadki bytu; ma duszom ich dać świadomość ich przeznaczeń, ma tę świadomość, tę najdziwniejszą tajemnicę indywidualnego bytu, uczynić jasną i prostą prawdą i powstrzymać od szukania gdzie indziej wyjaśnienia wszystkich narzucających się w każdej chwili wątpliwości i dręczących tajemnic; a zarazem ma w tych dzieciach ugruntować zasady etyki chrześcijańskiej, które by wśród zawiłych sprzeczności życia, wśród burz myśli i szarpania się namiętności, wśród starć egoizmów jednostkowych i masowych, wśród skomplikowanych stosunków dzisiejszych państw i społeczeństw — wśród wszystkich nędz i potworności ludzkiego bytu, były przewodnią, niezachwianą, kierowniczą siłą.

Olbrzymi ten układ pojęć i uczuć  zestawiony z duszą dziewięcioletniego dziecka wydaje się górą zwaloną na grzbiet komara, ciężarem tak nieproporcjonalnym w stosunku do sił umysłu dziecka, że nie tylko musi się wątpić, czy ono go udźwignie, ale z zupełną pewnością można twierdzić, że ono mu podołać nie może. Przypuściwszy nawet, że dziecko, tak samo jak człowiek pierwotny, szukałoby wyjaśnienia na swój sposób tych samych zagadek myśli, które zajmują umysł człowieka rozwiniętego, na wyższym poziomie kultury, w każdym jednak razie koncepcje dziecka, gdyby ono szukało samodzielnie wyjaśnienia bytu świata i bytu własnego, byłyby inne niż w zawiłym systemie metafizycznoetycznym katechizmu, z pewnością byłyby logiczniejsze, a tym samym łatwiej by się łączyły z umysłem i trwalej by się go trzymały.

Nic nie ma zgubniejszego dla trwałości pewnej zasady jak jej wewnętrzna niezgoda, jak najmniejsza w niej sprzeczność. Fałszywe spostrzeżenie może być punktem wyjścia pewnego pojęcia, jeżeli jednak to pojęcie jest logicznym, konsekwentnym wnioskiem, ujętym w prostą, jasną i ścisłą formułę, może ono długi czas wystarczać umysłowi i wśród chaosu ścierających się prądów myśli trwać i uchodzić za prawdę.

Proste, wielkie pojęcia przyswajają się z łatwością, są wygodne dla umysłu, który znałogowuje się do posługiwania się nimi i niechętnie wyzbywa się ich na rzecz mglistych przeczuć, myśli, od których zaczyna się zwykle wszelkie przeobrażenie się umysłowości.

Otóż katechizm jest czymś wprost przeciwnym. Jest to zbiór twierdzeń wzajemnie się wykluczających, sprzecznych do ostatka, chwiejnych i nieokreślonych w ostatecznych wnioskach, nie mających ani siły przekonywania, ani siły narzucania się przemocą. Nie ma w nim ani jednego „tak" i ani jednego „nie". Każde twierdzenie znajduje w nim samym odpowiednie zaprzeczenie. Pojęcia, które oddzielnie wzięte same przez się są już większe nad możność pojmowania dziecinnego umysłu, przeciwstawiają się w katechizmie w sposób, który najtęższy umysł musiałby wyprowadzić z równowagi, gdyby on chciał je pogodzić.

Wszechmoc boska i wolna wola ludzka, które rozważane osobno są już zagadnieniami nie do udźwignięcia dla umysłu dziewięcioletniego dziecka, znajdują się tam w zdumiewającym, realnym, współczesnym i współrzędnym działaniu. Zestawienie też tych wykluczających się wzajemnie zasad prowadzi w katechizmie do zupełnego ich unicestwienia, a przynajmniej do unicestwienia wszechmocy, której wolna wola ludzka przy pomocy szatana stawia tak skuteczny opór, że wszechmocy pozostaje jedno tylko zadośćuczynienie: zemsta — to jest kara za dokonane wbrew jej woli postępki. Skoro istnieje kara, musi być i nagroda, lecz obie one w etycznym układzie katechizmu nie mają żadnej zasadniczej podstawy, gdyż wola, która nimi rozporządza, opiera się na dwóch absolutnie wzajemnie się niszczących pojęciach — sprawiedliwości i miłosierdzia. Sprawiedliwość każe dać każdemu tyle, co mu się należy według zasługi, miłosierdzie nie uznaje zasługi, jest wyższą od sprawiedliwości zasadą i daje każdemu nie podług jego zasługi i winy, lecz podług miłości tego, który daje.

I oto etyka katechizmu na tych sprzecznościach rozdziera się na strzępy, tak samo jak jego metafizyka rozsypuje się w gruzy wskutek sprzeczności między wszechmocą i wolną wolą.

Miłosierdzie, miłosierdzie Boga, którego wszystkie przymioty są absolutne, musiałoby zatem całkiem wykluczyć pojęcie kary i nagrody, gdyż absolutne miłosierdzie, czyli absolutna miłość, musi stać ponad złem i dobrem. Tymczasem tali nie jest.

Bóg, istota najlepsza, najmiłosierniejsza, karze bez żadnego miłosierdzia, a że nie jest on sędzią, który karze w imię zasady sprawiedliwości stojącej i ponad winnym, i ponad sędzią, lecz jest sam źródłem praw i bezprawia, cnoty i występku, które są tylko przejawami jego woli i chęci, kara więc przez niego zadana jest tylko zemstą obrażonej istoty, jak grzech nie jest przestąpieniem zasady, lecz osobistą jego obrazą. Zemście-karze przeciwstawia się przebaczenie, lecz przebaczenie to nie wynika z żadnej niewzruszonej zasady, nie ma żadnej stałej podstawy, żadnej normy, spada na jednych i omija innych bez żadnego określonego, rozumnego powodu. Etyka, którą w katechizmie rządzi się Bóg, jest przeciwna etyce, którą każe się rządzić człowiekowi, a dalej, zasady etyki przeznaczonej dla człowieka tracą siłę z chwilą, w której katechizm zaczyna je stosować do życia, wskazując, jak mają być one urzeczywistnione.

Całość nauki religii może być przyswojona i ugruntowana jedynie przy pomocy trzech- środków psychicznych: wiary, rozumowania i uczucia.

Pojęcia takie, jak dogmat o Trójcy przenajświętszej, lub że „Bóg stworzył świat z niczego wszechmocną wolą swoją", lub dogmat o niepokalanym poczęciu, są pojęciami, które nie mogą być przedmiotem żadnego rozumowego roztrząsania — trzeba w nie wierzyć i zadaniem nauki religii jest tylko ugruntowanie tej wiary. Tam jednak, gdzie ta lub owa zasada religii jest w związku bezpośrednim z ludzkim życiem, gdzie występuje jako kierownicza siła ludzkich czynów i losów, gdzie wyjaśnia lub określa zagadnienia dotyczące bytu duszy indywidualnej, gdzie, słowem, ma do czynienia z jakimkolwiek faktem konkretnym, wszędzie tam występuje rozumowanie, dowodzenie i sprawdzanie, gdyż żadna siła nie może powstrzymać umysłu od konieczności rozumowego uzasadnienia czegoś, co tak bezpośrednio dotyka życia ludzkiego.

Konieczność tę widać w samym katechizmie, który w tej sferze pojęć nie zadowala się dogmatycznym stawianiem zasad, lecz stara się je utwierdzić za pomocą dowodzeń rozumowych. Jest to najsłabsza strona nauki religii — której chwiejność, sprzeczność, nielogiczność prowadzi z jednej strony do poderwania powagi dogmatów, z drugiej — do osłabienia trzeciego momentu nauki religii, do osłabienia religijnych uczuć.

Religia wymaga, żeby człowiek czuł bezgraniczną miłość, cześć, ufność i w ogóle wszystkie dodatnie uczucia, do jakich jest zdolny, wobec Boga, a z ujemnych— bezgraniczny strach.

Uczuć tych nie można nakazać za pomocą katechizmowych pytań i odpowiedzi.

Uczucia dla pewnej osoby lub pewnej rzeczy wszczepiają się za pomocą subtelnej sugestii opanowującej wyobraźnię i wyzyskującej wrodzoną zdolność do stanów uczuciowych. Uczucie więc religijne — bez którego nie ma religii — musi być wszczepione przez wytworzenie takiego wyobrażenia Boga, które by go uczyniło źródłem wszelkich wzniosłych, wielkich i głębokich wzruszeń i uczuć. Bóg też musi mieć przymioty, które by go stawiały ponad wszelkimi innymi istotami, do których mogą się zwracać ludzkie uczucia. Musi on wcielać wszystkie najcudniejsze marzenia, wszystkie najszczytniejsze porywy duszy, wszystkie najpotężniejsze pomysły wyobraźni i urzeczywistniać wszystkie najśmielsze wnioski rozumowania.

Musi stać ponad ludźmi i nigdy w niczym nie schodzić do tego poziomu, w którym wśród nędz życia wlecze się istnienie biednej, nikłej i ułomnej istoty, jaką jest człowiek. Bóg z katechizmu takim nie jest. Nie wywołuje on zachwytu ani uwielbienia, nie budzi miłości ani wdzięczności; nie wzbudza również ufności w swoją dobroć ani miłosierdzie, ani sprawiedliwość; nie zdumiewa wszechmocą ani mądrością; jedynym uczuciem, które by mógł obudzić, gdyby nie był spowity w taki mrok sprzeczności, byłoby uczucie strachu, gdyż cokolwiek się dzieje za życia i potem przez długie jeszcze wieki, na końcu czeka sąd i kara. — Zemsta jest moją — mówi Pan.

Ci, co układali katechizm i zalecają, żeby „przez całe życie tę naukę w sercu przechowywać", nie liczą się ani z psychologią człowieka, ani też z rzeczywistością, z tym „światem widzialnym, który świadczy o mądrości i wszechmocy Tego, co go stworzył". Nie liczą się z jednej strony z umysłem ludzkim, który, o ile nie jest nadwerężony przez zboczenia organiczne lub stany chorobowe mózgu, jest logiczny, i z danych sobie przesłanek wnioski wyprowadzać musi i wyprowadza je logicznie, zwłaszcza umysł dziecka, którego nikt jeszcze nie przekręcił za pomocą wytrychów przewrotnego rozumowania; nie liczą się też z tym, że „świat widzialny" istnieje naprawdę i poddany jest przez codzienne doświadczenie i naukę zaciekłemu i drobiazgowemu badaniu, którego metody i wyniki są w sprzeczności z metodami i wnioskami katechizmu; nie liczą się dalej z tym, że dziecko zaraz po katechizmie lub współrzędnie z nim uczy się historii, która o ile nie jest fałszowana, na każdej stronicy przeczy całym szeregom twierdzeń katechizmu. Lecz nauka ta nie jest przeznaczona tylko dla dzieci, ma ona wystarczać na całe życie, musi zatem iść z umysłem ludzkim tam wszędzie, gdzie on idzie, i ze wszystkich tych wypraw wracać zwycięska. Musi mieć siłę do pokonania zwątpień wynikających z doświadczenia jednostkowego, do ujęcia i nagięcia do swoich zasad — zasad wyprowadzonych z życia ludzkości dziś i dawniej, z życia natury, bytu zwierząt, roślin z istnienia wszechświata. Otóż siły tej on nie ma i z chwilą, w której się styka z niezależną, odważną i prawą myślą, a nawet z pospolitą lekkomyślnością, rozprasza się jak mgła. lub staje się konwenansem religijnym, obowiązującym tylko do spełniania form obrządkowych, bez obowiązku wcielania w życie treści religijnej nauki.

Koniec wersji demonstracyjnej.

III

Niedostępny w wersji demonstracyjnej

IV

Niedostępny w wersji demonstracyjnej